André Tricot : réponses 2

Version imprimable de cet article Version imprimable samedi 1er octobre 2005 (actualisé le 7 juin 2020)

Bruno Devauchelle

A propos du dernier paragraphe de Loïc Leroux, et à partir des différents travaux sur le travail coopératif et collaboratif autour des listes de diffusion, ainsi qu’à partir d’observations et d’entretiens avec des jeunes de collège et de lycée, on s’aperçoit que les pratiques "collaboratives" de toutes natures jouent un rôle essentiel dans le développement des "besoins d’information". Si l’on considère les contextes stimulants le besoin d’information, on peut, selon moi distinguer l’initiation du besoin d’information et le maintien de la dynamique autour de ce besoin. Dans ce deuxième cas le rôle des interactions de toutes natures mérite d’être étudié.

André Tricot

Bonjour,

je partage votre point de vue. Je me disais justement que les situationsd’élaboration commune de questionnement, les situations de conflit socio-cognitifs, beaucoup utilisées en pédagogie dans le premier degré, présentent de nombreux points communs avec ce qui nous intéresse. Quoi de mieux que le dialogue (contradictoire mais finalisé, dans le sens où nous avons un problème commun à résoudre) avec autrui pour m’aider à prendre en compte de ce que je sais et de ce que je ne sais pas ?

Nicole Boubée

Bonjour André,

Je voudrais revenir sur la définition 9, sur le « besoin d’indications sur la forme de la connaissance à utiliser dans la situation » ( source externe).
Pourquoi s’agit-il d’un besoin différent des trois premiers besoins (sources internes) ?
Dans ce cas (source externe), n’a-t-on pas aussi besoin de connaissance que l’on n’a pas, de confirmer (...), d’avoir une connaissance plus complète.

Mais ça me pose un autre problème.
Si j’ai bien compris, ce serait un besoin dirigé vers autrui puisqu’il s’agirait d’un besoin qui enclencherait une recherche d’information sur la mise en forme de la connaissance, donc dans l’intention de communiquer cette information. (?)
Si c’est cela, est-ce qu’il est possible d’avoir besoin d’une connaissance qui ne serait que pour soi ?
Bon, je n’ai pas compris cette distinction :-( -mais les autres, oui !-

André Tricot

Bonjour Nicole,

En fait, cette catégorie me pose effectivement un problème. Au départ, je pense que nous éprouvons parfois un besoin concernant une forme à utiliser dans une situation. On peut prendre comme exemple les règles de politesse, ou la netiquette : dois-je dire bonjour en m’inclinant quand je rencontre un collègue de l’université de Hong Kong ? Dois-je répondre aux messages sur cette liste en mettant le rappel du message référent en dessus ou en dessous de mon propre message ? Dois-je tutoyer sur cette liste Nicole que je connais par ailleurs ? Dans les trois cas, je sais que je veux dire bonjour à ce collègue, je sais que je veux répondre à ce message, je sais que je veux m’adresser à Nicole. Mais je manque de connaissances sur le "comment". En observant les élèves rechercher de l’information, et plus largement en les regardant interagir avec leur professeur, je me dis qu’il y a bien quelque chose de cet ordre. "Préparer un exposé" me semble un bon exemple. Le professeur demande de préparer un exposé. L’élève prépare une affiche qu’il compte présenter oralement. Le professeur dit : "mais ça c’est pas un
exposé, c’est une affiche", ou il ne dit rien mais n’en pense pas moins, ou même pire : il est satisfait ;-). Pour l’élève, il aurait pu être simplement intéressant de prendre conscience qu’il manquait de connaissance sur cette forme, l’exposé. Tout cela en dehors de tout problème de contenu de l’exposé. Cette adéquation, entre une forme et une situation, est bien une source externe à l’individu, elle est imposée par la situation, par les conventions ou le contrat qui régissent la situation.

Voilà ce que j’avais dans la tête quand j’ai écrit ça : l’individu a la connaissance pertinente pour la situation mais pas la forme de cette connaissance. En même temps, je suis assez d’accord avec Nicole : on peut considérer qu’il s’agit d’un besoin d’une connaissance que l’on a pas ou d’une connaissance plus complète que celle que l’on a.

On pourra noter la grande proximité entre mon point de vue et la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1989) : quand un interlocuteur s’adresse à un autre interlocuteur, il a une intention informative (d’informer l’autre) et une intention communicative (de l’informer de son intention informative). La communication marche parce que le premier interlocuteur essaie d’être pertinent sur les deux niveaux, et parce que le récepteur reconnait l’émetteur comme essayant d’être pertinent sur les deux niveaux.

Annick Plénacoste

"Pour l’élève, il aurait pu être simplement intéressant de prendre conscience qu’il manquait de connaissance sur cette forme, l’exposé."
Mais n’est-ce pas justement le rôle de l’enseignant (demandeur d’exposé) d’avoir conscience/connaissance de cette lacune de l’élève ? Et son rôle, d’y répondre par avance, soit en formulant sa demande autrement (donner un cadre, une méthodologie à suivre...) soit en formant l’élève au préalable, soit en déléguant cette formation à un autre enseignant (e-doc par exemple, ;oD).
Le vrai problème sur le terrain, est là :
Des enseignants, partant du principe que certaines connaissances sont acquises et sanctionnant sans explication, cette absence de connaissance lorsqu’elle fait défaut...
Mais peut-être que l’enseignant lui-même, n’a pas la connaissance de sa propre demande et se contente d’émettre une demande de "principe".
Et je ne parle pas ici du fait qu’un même terme recouvre des connaissances différentes suivant les personnes qui l’utilisent.

André Tricot

Même si la réponse sibylline n’est pas dans les pratiques de cette liste : je suis entièrement d’accord avec Annick Plénacoste ! Celui qui définit les conventions d’une situation doit définir ces formes pour ceux qui vivent dans cette situation. Jouer sur des formes non-définies à l’avance, ça s’appelle, je crois, le goût du pouvoir. Cela n’enlève rien, par ailleurs, à notre réflexion sur les types de besoins d’information

Loïc Leroux

Bonjour,

Je ne suis pas psychologue et ma recherche n’est pas axée sur le thème de recherche abordé par le texte d’André Tricot (je connais donc très peu la littérature en ce domaine aussi ma modeste contribution joue plus de l’ordre de l’intuition éclairé que de la savante déclamation !
Cependant, je prends part activement à ce débat aussi pour deux raisons :
je pense que la « prise de conscience du besoin d’information » est probablement la pierre angulaire (du néolithique au cyberlithique !) et le déclencheur du processus de recherche d’information. L’article d’André Tricot est à ce titre très important. Comme il y a un éveil en période préscolaire, il semble y avoir un éveil à la recherche de toute sorte [et le rôle socio-affectif (par exemple l’apprentissage vicariant et le sentiment d’auto-efficatité)] est aussi à ne pas négliger (voir Albert Bandura pour citer un psychologue)].
Seconde raison : bien que cette expérience sur e-doc ne soit pas première il me semble aussi que par sa pérennisation et par l’effort des membres de cette liste nous entreprenons un travail collaboratif pour résoudre ou tenter de résoudre un problème. Or je pense que le métier de documentaliste passe de plus en plus - avec l’hypermédia en ligne - par un développement des réseaux technologique (TCP/IP et tous les services connexes : visioconférence, plate-forme de travail collaboratif, mel, forum, etc.) et surtout sociaux (listes de discussion, site de mutualisation, wiki ; mais aussi réseau hors technologie ayant néanmoins une importance. Voir Pierre Musso à ce sujet).
En ce qui concerne la réponse d’André Tricot, plusieurs points sont soit à redéfinir (pour mon compte) soit à pointer (en adoptant davantage une approche ethnologique de ce dialogue) vers A.Tricot.

Les points à redéfinir
Les « capacités plutôt méta-spécifique à un schéma de contenus ». (Le Roux)
Je suis entièrement d’accord avec A. Tricot lorsqu’il note qu’un élève ne maîtrisant pas la période de la première guerre mondiale ne pourra pas prendre conscience de son besoin d’information pour cette époque. Et donc il est nécessaire d’avoir des contenus spécifiques pour cette période (avec le programme d’H-G et peut-être de L).
Par contre pour développer la prise de conscience du besoin d’information, faut-il augmenter les programmes et les volumes horaires des cours (je caricature) ? Si un élève semble connaître parfaitement la première guerre mondiale, saura-il développer une stratégie efficace pour obtenir des documents sur « En quoi la première guerre mondiale émancipait les femmes ? » ... Même si les élèves connaissent parfaitement leur programme ils ne sont pas forcément préparer à relier plusieurs faits interdisciplinaires pour un IDD ou un TPE. Et même s’ils le faisaient, seraient-il capable de traiter la même question avec un sujet connexe (39-45 ou le régime de Vichy, etc.) ? (Liquete et Eteve montrent que tout ceci n’est pas simple car les élèves sont confrontés aux documentalistes - avec une attente spécifique - avec leur enseignant de discipline - avec une autre attente - avec eux-même et parfois avec une « incompréhension entre doc et enseignant disciplinaires, sans compter l’artefact technologique !)

Voici pourquoi je pense qu’il est naturellement essentiel d’avoir des connaissances sur des contenus (propre aux enseignements disciplinaires) mais il est surtout nécessaire d’acquérir une méthode dans lequel un référentiel inclus le point soulevé par André Tricot.

Je dois noter que ma réaction résulte de l’observation d’un autre champs que celui des élèves, les candidats au capes de documentation et surtout leur « fonctionnement » pour l’épreuve orale de STD. C’est pourquoi je suis peut-être un peu plus abrupt sur ma position concernant les contenus. Quelle différence peut-il y avoir avec un candidat en maîtrise info-com, licence de lettre moderne, DEA Histoire, maîtrise FLE ou licence d’Allemand ? Quand le jour de l’épreuve d’admissibilité nous leur demandons de plancher sur un IDD (SVT + HG) ou un TPE (EPS + Art) ou un PPCP (Métallurgie et design), etc., etc. les exemples ne manquent pas ... devons-nous prendre alors à l’IUFM en première année des normaliens suivi d’agrégatifs en civilisation babylonienne, en physique quantique, en morpholinguistique et en dadaisme ?

Peut-être que le dadaïsme pourrait convenir ;-)
Ici le contenu disciplinaire ne peut pas servir et n’est pas forcément souhaitable parfois ...
Les candidats sont conduits à trouver par une méthode de recherche les trois documents pertinents qui semblent répondre à la question. Et je pense qu’ils y arrivent après justement des questions « tordues » posées tout au long de l’année !

Donc pour revenir à la question, les « capacités plutôt méta-spécifique à un schéma de contenus » seraient des capacités cognitives capables de faire appel à (1) premièrement des méta-schémas d’analyse capables d’englober une sorte de type de question (en dehors même de la discipline concernée) et (2) deuxièmement par effet d’entonnoir de traiter cette question en réduisant le sceptre de ce méta-schéma (toujours dans un domaine transdisciplinaire).

Bon je crois que c’est un peu tiré par les cheveux. C’est surtout la manière de se forger une méthode « générale » capable de délivrer par la suite des méthodes « méta-spécifique » mais non ancrée dans le contenu. Pour reprendre André Tricot : « Si c’est dans le sens : les historiens ont acquis des compétences qui leur permettent d’interroger les documents historiques, je suis assez d’accord. » Ok, mais pas uniquement pour les historiens (donc encore ce schéma méta-spécifique) c’est pourquoi Marc Ferro peut analyser - je pense de manière relativement éclairante - l’histoire contemporaine à travers les informations filmées mais aussi le monde très contemporain (ce qui n’est pas théoriquement le fait des historiens).

2. Le point « ethnologique »

2.1 « Là dessus, je n’ai rien à répondre. J’ai lu et relu une grande partie des livres de ces deux auteurs, pour en arriver à la conclusion que ces auteurs là manquaient beaucoup de culture psychologique [...] l’interrogation sur la compétence documentaire qui correspondrait à la "prise de conscience du besoin d’information", je ne vois pas précisément en quoi ces deux auteurs pourraient nous aider. » (Tricot)

Faut-il avoir une « culture psychologique » pour traiter de prise de conscience du besoin d’information ? Pourquoi en parler alors sur e-doc et non pas sur une liste de psychologie ?

J’ai cité Morin et Le Moigne - bien que je sois tout à fait d’accord avec André Tricot sur la l’aspect trop général de leurs oeuvres - car ces deux auteurs venaient à mon esprit surtout sur la manière d’aborder le questionnement non plus de façon disciplinaire, analytique mais de façon plus globale, plus systémique. Je ne suis pas un thuriféraire de la systémique ni de Morin mais je pense qu’il est nécessaire de regarder ailleurs chez certains auteurs pour avoir un autre regard sur notre profession et ces enjeux (la question posée par André Tricot notamment).

Si Morin et Le Moigne ne nous aident pas à questionner la « prise de conscience du besoin d’information » directement, par leurs approches ils peuvent nous être utiles. J’ai cité Engeström dans mon premier mel. Il est avec Kuuti un des acteurs des modélisations des travaux collaboratifs (à dominante psychologique avec la théorie de l’activité). Ces deux auteurs travaillent avec des modèles systémiques par exemple. Dans la communication en général et depuis les livres d’Yves Winkin en référence avec l’école de Palo Alto, il n’est plus permis de penser la communication sociale comme un acte analytique d’un entrant vers un sortant. Tous ces auteurs (je citerais aussi Bruno Latour sur « l’innovation permanente ») n’ont probablement effectués aucun travaux en info-doc mais leur raisonnement permet d’éclairer certaines pistes (la navigation sociale !)

Je ne contredirais pas André Tricot mais peut-être que chez Morin ou Le Moigne il y a qq bonnes idées J Je pense à un article de Morin dans le revue internationale de systémique de 1995 mais je n’ai pas la référence.

2.2 « Le bon test, pour une science, c’est de voir si elle est capable de faire des prédictions précises qui se vérifient. Ceux qui expliquent des phénomènes simples savent prédire. Ceux qui tentent de comprendre des phénomènes très complexes ne savent pas prédire, ou alors avec une telle marge d’erreur, que ce n’est plus de la prédiction (regardez la météo, la macroéconomie, etc.). »

La science doit-elle prévoir ?

J’aime bien les exemples pour le second cas car justement il concerne le terrien moyen (météo et macro-économie). Or dans les épreuves orales du capes, les sujets ne concernent pas ce côté explicatif (quelle est la différence entre un boson et un quark) mais une approche complexe. Sommes-nous alors préparés à rechercher des documents dans ce cas là ?

Aussi je ne comprends pas le paragraphe suivant d’André Tricot :

« Enfin, je voudrais préciser que nous qui travaillons tous les jours avec des phénomènes ultra complexes (des êtres humains, une ou des institutions humaines), nous devons comprendre et agir, mais sans attendre que la science (fut-elle de l’éducation) vienne nous dire ce qu’il faut comprendre, ni surtout comment il faut agir (elle se contente d’expliquer quelques phénomènes simples, ce qui n’est déjà pas si mal). »

Faut-il en rester aux phénomènes simples ? Que faire dans un ECJS sur le « foulard » ou « islam versus terrorisme » pour prendre des sujets actuels ... Tout ceci est extrêmement complexe et les documents que doivent trouver les candidats doivent (c’est mon avis) représenter cette complexité ? Ces candidats doivent donc être prédisposés à évoluer dans un monde mouvant ou la science qui explique est science parce qu’elle ne sait pas tout (ce serait autrement une doctrine).

3. Enfin dernier point : « Je ne travaille que sur l’étude de l’individu isolé ».

Bruno Devauchelle dans un autre mel écrit : « on s’aperçoit que les pratiques "collaboratives" de toutes natures jouent un rôle essentiel dans le développement des "besoins d’information".

Si l’on considère les contextes stimulants le besoin d’information, on peut, selon moi distinguer l’initiation du besoin d’information et le maintien de la dynamique autour de ce besoin. Dans ce deuxième cas le rôle des interactions de toutes natures mérite d’être étudié. »

Qu’est-ce qu’un individu isolé ? Existe-t-il ? Même seul devant un ordinateur ?

Encore une fois je me base sur le paradigme systémique qui montrent qu’il existe des interactions entre plusieurs système. Un individu dans une recherche (souvent lorsqu’il est novice ou moyennement pratiquant) se réfère très souvent à une empreinte sociale préexistante. Un livre récent de Kristina Höök et al. (Springer Verlag, 2003) montre le rôle crucial de la navigation sociale, des traces et des empreintes d’information. Je pense qu’il serait vraiment intéressant de creuser cette question (la prise de conscience du besoin d’information) en regardant sur le rôle des communautés ou de la société en général. Kevin Lynch dans l’image de la cité montrait que les américains de 3 grandes villes des USA établissaient des cartes mentales pour naviguer dans leur cité. Je pense que certains sites en général sont des balises à la navigation et par vicariance maintiennent « la dynamique autour de ce besoin » (Devauchelle).

Prenons le cas de Google (45% des pages d’accueil pointent sur ce moteur. 53 % des documentalistes se servent aussi de cet outil pour la recherche avec les élèves en répondant à la question : « Quels sont les sites Web que vous utilisez le plus souvent pour vos recherches avec les élèves ? ». En juillet 2004, sur un panel professionnel, 71,3 % des sondés utilisent Google cf. Olivier Andrieu, abondance.com), n’est-il pas - par le page ranking - un outil de navigation sociale ? Aussi un individu « isolé » utilisant lui-même Google pour sa recherche ne « bénéficie » t-il pas dans les résultats des choix antérieurs des internautes ?

4. Retour sur les points à redéfinir

Pour conclure sur ce sujet, je développerai une autre hypothèse - que j’espère confirmer par la suite dans des observations - il me semble que la prise de conscience du besoin d’information est une aptitude d’éveil et de « pré positionnement cognitif » (on parle bien de « stratégie » de recherche !) à la fois dormante et active. Je m’explique.

Lorsque le besoin d’information est actif, c’est « simple » le chercheur potentiel entre dans le cadre des phases développées par André Tricot (« Pour savoir sur quel aspect précisément j’ai besoin d’information dans le domaine X, il faut que je sois dans une situation où (a) je manque de connaissance pour comprendre ou agir dans cette situation (b) les connaissances qui me permettraient de comprendre où d’agir dans la situation relèvent du domaine X (c) j’ai suffisamment de connaissances du domaine X pour prendre conscience que c’est du domaine X que relève mon manque. En même temps, si je connais parfaitement le domaine X, je ne manque pas de connaissances, donc je n’ai pas besoin d’information. »).

Dans son besoin d’information « dormant », le chercheur ayant développé au préalable une stratégie ou méthode de veille pro réactive peut par sagacité (la sérendipité : voir notamment les articles d’Olivier Ertzscheid dans ArchiveSIC et aussi l’interview sur SavoirsCDI du responsable de l’URFIST de Rennes) et opportunité percevoir un besoin et tenter - car ce chercheur est pré positionné et « éveiller » - de trouver des indices souvent par inférence abductive c’est à dire lorsque « nous trouvons quelque circonstance très curieuse (very curious circumstance) qui pourrait être expliquée par la supposition que c’était un cas d’une certaine règle générale et, sur ce, adopter cette supposition » (Perriault citant Pierce dans : http://www.cndp.fr/revueVei/119/perriault-zep.htm).

Pour rendre ce besoin dormant et actif il semble nécessaire de bénéficier d’un réseau à la fois social (réunion de documentalistes, Fadben, associations, etc.), « culturel » (lecture de veille des périodiques, manifestations, etc.) et socio-techniques (abonnement à des listes de discussion [e-doc, adbs-info, cdi-doc,]...], liste de diffusion [café pédagogique, actu-moteur, etc.], sites de mutualisations [docspourdoc ...], wiki, blog [biblioacid], etc.).

En fait nous revenons à un ancien concept de la documentation le push et le pull. Je crois que dans l’ouvrage de Roger Guir, Friedriech Hesse parle de push/pull mais je n’ai pas lu sa contribution. Les pratiques asymétriques rencontrées sur les listes ou les forums (i.e. l’usage de « la parole » monopolisé par les uns plus que les autres) permet par exemple un apprentissage de type « passif » (le mode push en documentation) et vicariant (Bandura) des usagers inscrits lisant simplement les messages.

Or, je pense que l’ensemble des interactions sociales en relation avec l’outil informatique permet par une veille active de déclencher un besoin d’information. Comme le besoin d’information est à la source de toute recherche documentaire, la veille (avec le rôle systémique que je donne avec) permet d’être « info-sensible » à quelque chose qui serait susceptible de m’intéresser. (« le hasard ne favorise que les esprits préparés » Pasteur).

Affaire à suivre ...

Références :

Sur la navigation sociale :

Designing Information Spaces : The Social Navigation Approach
David Benyon (editor) ; Alan J. Munro (editor) ; Kristina Hook (editor) ; David Benyon ; Alan Munro, Springer Verlag, 2003.

BANDURA Albert (2003). Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck, (Ouvertures psychologiques)

ETEVE Christiane & LIQUETE Vincent (2004), « Vers une collégialité du travail enseignant : les travaux personnels encadrés (TPE) dans les lycées », in Les pratiques enseignantes hors de la classe, sous la dir. de Jean-François Marcel, Paris, L’Harmattan, p. 131-145

GUIR, Roger (2002). Pratiquer les TICE : former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, De Boeck

MUSSO Pierre (2003), Critique des réseaux, Paris, Presses universitaires de France, (La politique éclatée)

MUSSO Pierre (dir.) (2003), Réseaux et société, Paris, Presses universitaires de France, (La politique éclatée)

André Tricot

Bonjour,

le dernier message de Loïc Leroux est extrêmement intéressant, enrichissant. Je suppose qu’il est de coutume que l’auteur du texte clôture la discussion. Il se peut même que cette discussion se poursuive en dehors de la liste encore quelques jours. Donc voilà : je propose que le message de Loïc Leroux clôture la discussion, car ce message n’est pas qu’intéressant et enrichissant : il ouvre des portes.

Je me permets juste de vous adresser une question, question que j’avais adressée aux membres du jury du CAPES de documentation lors de mon intervention auprès d’eux : l’activité du documentaliste, fût-il candidat au CAPES, est-elle un bon modèle de l’activité de recherche documentaire de l’élève ? C’est la question qui nous a occupé Olivier Ertzscheid, l’équipe de l’URFIST Toulouse et moi-même, dans une recherche non-aboutie, et qui j’espère, aboutira un jour.

Très cordialement